La enseñanza explícita de las estrategias lectoras como clave para superar las dificultades de la comprensión

Por Janet Parra Domínguez

¿Cuál es el objetivo de la lectura?

El objetivo último de la lectura es la comprensión y esta constituye una de las competencias fundamentales para el desarrollo del pensamiento crítico, la autonomía intelectual y el aprendizaje significativo. Para llegar a la comprensión, hay una ruta que se debe seguir. La lectura empieza por los procesos perceptivo-visuales que permiten la decodificación; luego, los procesos fonológicos, constituido por tres dimensiones (conciencia fonológica, memoria a corto plazo verbal y acceso rápido al léxico fonológico), pasando por los procesos de automatización; es decir, la automatización de las Reglas de Conversión Grafema - Fonema (RCGF) y Fonema - Grafema (RCFG); hasta llegar a los procesos morfológicos y prosódicos. Y, después de todos estos procesos, finalmente, se consigue la comprensión (Defior, Serrano y Gutiérrez, 2015).

Sin embargo, diversos estudios han dejado en evidencia que una gran parte de los estudiantes, incluso en niveles universitarios, presentan dificultades para comprender, interpretar y reflexionar sobre los textos que leen (Valero-Ancco, Pari-Orihuela, & Calsin-Chambilla, 2024). Desde la perspectiva de las dificultades de aprendizaje, esto no se debe únicamente a carencias lingüísticas o de vocabulario, sino a la falta de enseñanza explícita de estrategias lectoras (CGDL, 2024) que ayuden a los estudiantes a comprender cómo leer, qué operaciones cognitivas aplicar y en qué momento hacerlo. Cabe reflexionar sobre la necesidad de enseñar de manera explícita las estrategias lectoras, retomando los aportes de Isabel Solé, Van Dijk, Kintsch y articulándolos con enfoques actuales que promueven la autorregulación y el andamiaje como medios para superar las dificultades de comprensión.

Más allá de la decodificación, procesos cognitivos implicados

La comprensión lectora no se limita a la decodificación de palabras, sino que implica la activación de procesos cognitivos y psicolingüísticos complejos como la atención, la memoria de trabajo, la inferencia, la integración de conocimientos previos y la autorregulación (Snow, 2002; Braslavsky, 2005). Van Dijk y Kintsch (1983) señalan que la comprensión involucra tres niveles interrelacionados: la microestructura, que se refiere a la coherencia entre oraciones; la macroestructura, que permite captar el sentido global del texto; y la superestructura, vinculada con la organización del discurso. Estos niveles interactúan con los procesos lectores en distintos grados de profundidad: literal, inferencial y crítico. Desde esta perspectiva, comprender un texto significa construir significado activamente, integrando lo leído con el conocimiento previo y con la intención comunicativa del autor, incluso con su estructura, pues, como los diferentes géneros discursivos tienen estructuras distintas, las estrategias de comprensión serán también diferentes y, por añadidura, el desarrollo del vocabulario se verá enriquecido. 

Por su parte, Isabel Solé, en su obra “Estrategias de lectura” (1992), plantea que comprender un texto implica una actividad estratégica que debe enseñarse de forma explícita. Los lectores competentes planifican, monitorean y evalúan su comprensión, y estas operaciones deben modelarse en el aula. Por ello, Solé propone que el docente verbalice los procesos mentales que realiza al leer —anticipar, formular hipótesis, inferir, verificar y resumir—, promoviendo así la metacognición. Lo esencial no es reproducir estructuras fijas como los subtítulos 'antes', 'durante' y 'después de la lectura', sino que el estudiante comprenda qué hace al leer y por qué lo hace, pues, manifiesta que, a veces, pensamos que las estrategias se limitan a ciertos momentos, olvidando que, por ejemplo, las predicciones se pueden realizar a lo largo de todo el texto. Esta concepción resulta crucial para los alumnos con dificultades de aprendizaje, quienes necesitan apoyos explícitos y progresivos para interiorizar las estrategias cognitivas y autorregular su comprensión. 

Relación entre la enseñanza explícita de las estrategias de comprensión y el proceso de comprensión

Más importante que detallar si es antes, durante o después de la lectura, lo que conviene más es explicitar cuál es el proceso que debe seguir un alumno que está leyendo. En otras palabras, cuando una persona lee pasa por la comprensión de cada palabra y de cada oración (nivel literal). Luego pasa a la interpretación y generalización (nivel inferencial) para terminar en la valoración sobre el propósito y el contenido (nivel crítico). 

Esta enseñanza explícita se complementa con estrategias de apoyo como el andamiaje asistido y el modelado docente (Martínez-Díaz et al., 2011). El andamiaje permite ofrecer ayudas temporales al estudiante hasta que pueda realizar la tarea de forma autónoma. Entre las técnicas más efectivas se encuentran el pensamiento en voz alta, el uso de ejemplos resueltos parcialmente, la anticipación de errores y las listas de verificación que guían la comprensión. Asimismo, el modelado docente —cuando el profesor demuestra cómo aplicar las estrategias— resulta esencial para que los alumnos comprendan los procesos implicados en la lectura. Ahora bien, ¿cuáles son estos procesos que un profesor debería modelar y enseñar a su alumnos?

En primer lugar, sería interesante que el profesor instalara en el pensamiento de sus alumnos el para qué leer. ¿Se trata de una lectura profunda? ¿Debe leer minuciosamente para responder un examen o lo hace sólo para tener una idea vaga de lo que dice el texto? ¿Es importante que señale un objetivo en la lectura? Sí, porque de ese objetivo dependen las estrategias que va a emplear. Igualmente, es necesario que se les enseñe a reconocer ideas importantes del texto, subrayarlas, reconocer términos desconocidos, relacionar unas ideas con otras, elaborar esquemas, resúmenes, reseñas, parafrasear, interrogar al texto para hacer predicciones y luego verificar si esas predicciones fueron acertadas o no.

De la enseñanza guiada a la autonomía lectora

Los enfoques contemporáneos de Duke y Pearson (2002) y Beck (2008) plantean que las estrategias deben integrarse de manera natural en la práctica lectora, promoviendo la autonomía y la autorregulación. No obstante, esta independencia solo es posible cuando las estrategias han sido interiorizadas mediante una enseñanza guiada. Por ello, se propone una secuencia pedagógica progresiva: modelaje, práctica guiada, práctica autónoma y reflexión metacognitiva. En la primera fase, el docente hace explícitas las estrategias; en la segunda, acompaña su aplicación; en la tercera, el alumno las utiliza de manera independiente; y en la última, reflexiona sobre su propio proceso lector. Este tránsito desde la instrucción explícita hacia la autonomía resulta especialmente beneficioso para quienes presentan dificultades de comprensión, pues combina apoyo y desafío cognitivo.

Enseñar a comprender un texto es, en última instancia, enseñar a pensar. La comprensión lectora requiere del dominio de estrategias cognitivas y metacognitivas que no surgen espontáneamente, sino que deben ser enseñadas, modeladas y practicadas. Hacer explícitas las estrategias lectoras —más allá de los formatos o subtítulos— permite que los estudiantes comprendan los procesos que realizan al leer y los apliquen de manera consciente. Este es el desafío docente: guiar esta transición hacia la autorregulación mediante el uso de estrategias, modelado y reflexión constante. Sólo así se logrará que los estudiantes, especialmente aquellos con dificultades de aprendizaje, puedan convertirse en lectores autónomos, críticos y estratégicos.

Referencias

Beck, I. (2008). Making sense of reading comprehension: Strategies that work. HarperCollins.

Braslavsky, B. (2005). La comprensión lectora: una habilidad compleja. Editorial Aique.

Defior, S, Serrano, F. y Gutiérrez, N.  (2015). Dificultades específicas de aprendizaje. Madrid: Síntesis.

Duke, N. K., y Pearson, P. D. (2002). Effective practices for developing reading comprehension. In A. Farstrup & S. J. Samuels (Eds.), What research has to say about reading instruction (pp. 205–242). International Reading Association.

GLOBAL CHANGE DATA LAB UNIVERSITY OF OXFORD. (2024) Casi la mitad de los adolescentes del mundo no pueden leer con comprensión.

https://ourworldindata.org/global-education?insight=despite-being-in-school-many-children-dont-learn-basic-literacy-skills#key-insights 

Martínez-Díaz, F., Pérez, L., y Rojas, M. (2011). El andamiaje asistido en la enseñanza de la comprensión lectora. Revista Educación y Pedagogía, 23(59), 45–58.

Snow, C. E. (2002). Reading for understanding: Toward an R&D program in reading comprehension. RAND Corporation.

Solé, I. (1992). Estrategias de lectura. Graó.

UNICEF. (2022). Informe regional sobre educación en América Latina y el Caribe. UNICEF.

Valero-Ancco, V., Pari-Orihuela, M., & Calsin-Chambilla, Y. (2024). Comprensión lectora en universitarios ingresantes. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 17(1), 174–182. https://doi.org/10.37843/rted.v17i1.453

Van Dijk, T. A., y Kintsch, W. (1983). Strategies of discourse comprehension. Academic Press.