El currículo, los maestros y los contenidos

Una relación difícil de mantener sin problemas.

Janet Parra Domínguez

El Currículo Nacional ha pasado por un camino bastante pedregoso y, por lo tanto, complicado. No por lo que contiene sino por la forma como fue entregado a los docentes. Recuerdo que, cuando estudiaba en la universidad, me atemorizaba el tremendo libro que debería dominar una vez que fuera profesora, aunque ya nos comentaban que era muy probable que cambiara en unos cuantos meses. No cambió tan rápido, pero, después de algunos años llegó como lo vemos ahora. Aparecieron las "Rutas de aprendizaje" y los maestros dijeron que era una muy favorable ayuda. En el 2016, apareció el Currículo Nacional y se planeaba que en el 2017 se empezara a implementar, creo que así se hizo, pero aún ahora se notan algunos vacíos.

El sistema educativo nacional siempre ha estado muy ligado a los lineamientos del mundo occidental (Guerrero, 2013). Esta necesidad ha orientado un cambio, pero también ha ocasionado dos fuerzas, que no necesariamente deben estar contrapuestas, pero lo están. Por un lado, se promueve la producción de conocimiento renovado y, por otro, se busca promover los conocimientos ancestrales (las culturas originarias). Visto así, se sospecha la existencia de una crisis; puesto que, esos conocimientos renovados no siempre coinciden con los saberes universales del mundo moderno. A esta primera observación se añade otra, pues la sociedad demanda que el currículo nacional esté al nivel de los currículos del mundo. Entonces vienen los problemas. Porque si se promueve la enseñanza del francés o del inglés en lugar del quechua, lengua ancestral, viene el enfado. Y entonces, la discusión se enfrasca en este punto, como si este fuera el problema mayor. Lo mismo sucede con el enfoque de género que apareció en el Currículo Nacional del 2016. ¿Alguien ha leído el currículo de Finlandia (el famoso país con los mejores resultados en las evaluaciones PISA)? ¿Qué tienen de especial en su currículo? Finlandia se ganó notoriedad en las evaluaciones PISA con una educación cien por ciento tradicionalista. Más bien, cuando les pidieron cambiar y hacerse más abiertos a los cambios de sus alrededores, ya no estuvieron más entre los primeros lugares (Enkvist, 2010). Todos quieren ser expertos en políticas educativas, pero reducen la discusión a uno o dos puntos que deberían pasar desapercibidos. Mientras se discute sobre el enfoque o sobre si el inglés es más importante que el quechua se pierden valiosos años que podrían servirnos para mejorar considerablemente nuestro sistema educativo.

Sólo para dejar una muestra, quiero referirme a la implementación que aparece en la página web del Ministerio de Educación. ¿Cuántos maestros han notado esa implementación? Más de uno se habrá preguntado qué significa "implementar". Puedo referirme a estas jornadas de implementación porque he asistido a varias. Se reduce a la exposición de los especialistas, pero no hay mucho de práctica o de aplicación. Y si alguien les hace una pregunta más específica contestan: "todavía no nos han capacitado sobre ese tema" (Esto es un hecho anecdótico ocurrido en el año 2020, unos días antes de que empezara la cuarentena por la pandemia). Y esto ya es el acabose porque, por lo general, son 2 o 3 horas invertidas (y, a veces, perdidas) en esas jornadas.

A lo concreto, ¿qué necesitamos conocer? En primer lugar, cómo leer el currículo. Es cierto que lo importante no son los contenidos, sino las competencias. Y aquí viene el segundo punto importante: ¿cómo hacemos para llegar a las competencias y dejar de lado los contenidos? ¿Alguien conoce la fórmula?

En el área de Comunicación -que la conozco mucho- hay tantos contenidos heredados del currículo anterior, que el profesor se vuelve literalmente loco acuñándolos en las unidades. ¿Se pueden abordar todas las competencias con tantos contenidos? Porque hay unos para la competencia que dice: "Se comunica oralmente en su Lengua Materna" y sus capacidades:

• Obtiene información del texto oral.

• Infiere e interpreta información del texto oral.

• Adecúa, organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada.

• Utiliza recursos no verbales y paraverbales de forma estratégica.

• Interactúa estratégicamente con distintos interlocutores.

• Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y el contexto del texto oral.

  
  

Cada año aparece el mismo dilema: ¿cómo hago para lograr esta competencia teniendo en cuenta, a la vez, las capacidades? Los temas que, por lo general, se relacionan con esta competencia son los relacionados con la expresión oral: debates, foros, exposiciones, escenificaciones, juegos de roles, etc. Y, claro, se deben programar en cada bimestre. Y algunos maestros dedican tiempo a la teoría, en lugar de llevarlos a la práctica. Añadido a este sinsentido, vienen luego las otras dos competencias: "Lee diversos tipos de textos escritos en su lengua materna" y "Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna". Y, de nuevo, cada una tiene sus propias capacidades. A estas alturas el profesor empieza a buscar todos los tipos de textos con los que va a trabajar, es así que empieza a buscar cuentos, fábulas, noticias, ensayos, artículos de opinión, artículos de divulgación científica, recetas, folletos, carteles, etc. De igual forma, se crea verdaderos problemas cuando busca qué tipos de textos utilizar para que los niños escriban. Lo peor es que casi nunca son los mismos que han leído.

Las capacidades de la segunda competencia son:

- Obtiene información relevante del texto escrito.

- Infiere e interpreta información del texto.

- Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y el contexto del texto escrito.

¿Podremos evaluar todas las capacidades ahora que hemos visto la cantidad de textos que se han elegido? Más aún cuando el profesor no se refiere a los géneros discursivos sino, a secas, a textos expositivos, argumentativos, narrativos e instructivos. Con esas generalidades se hace mucho más complicado aterrizar tanto en la competencia como en las capacidades. Pero, como si eso fuera poco, viene otra interrogante: ¿por qué algunos dicen "texto expositivo" y otros dicen "texto informativo"? ¿Son distintos? Me pregunto, algo contrariada: ¿aguien se ocupa de establecer esos parámetros? ¿Qué hacen los especialistas de las UGEL cuando esas dudas saltan?

Y ahora, refiriéndome a la competencia sobre producción de textos, sus capacidades son:

• Adecúa el texto a la situación comunicativa.

• Organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada.

• Utiliza las convenciones del lenguaje escrito de forma pertinente.

• Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y el contexto del texto escrito.

La pregunta es obvia. Tal vez, algún profesor del área de Comunicación diga que se trata de la habilidad del maestro. La idea no es que sepa torear la dificultad para evaluar, la idea es que el alumno haya aprendido a leer y a escribir textos. Sólo por poner un ejemplo, cada género discursivo tiene su propia estructura, si me piden que le enseñe a un niño a producirlo, ¿lo podré hacer en una semana o dos? ¿Por qué propongo una semana o dos? Porque así es como debería planificar la producción de un texto, pero lo que dice la realidad es que en una unidad hay "n" tipos de textos. Lo peor es que a veces hay quien dice "¿tan poquito harás?", si es que el profesor decide reducir la cantidad de tipos de textos.

No sé cómo harán los profesores de las demás áreas, pero en Comunicación la situación es así de complicada porque, en producción, hay "ingredientes" que no debo dejar de lado (Cassany, 1996): el uso de los signos de puntuación, ortografía de las letras y de las palabras, uso de nexos... Tal vez muchos profesores de comunicación hayan pensado lo mismo en algún momento. No es una reflexión descabellada. Cuando surgen estos dilemas es cuando pienso: "sería fabuloso que los especialistas de las UGEL me ayudaran a ordenarme y a dejar de lado contenidos". Tal vez en algún momento nos puedan ayudar. Mientras tanto, ¿qué haremos?

La pandemia nos ha dejado muchas lecciones. Ojalá hayamos aprendido a reconocer lo esencial, pues sólo así estas reflexiones nos harán reconocer que a veces caemos en un activismo loco que nos deja sin aliento, pero no sirve de ayuda a nuestros alumnos, quienes son, al fin y al cabo, el objeto de nuestra labor.