¿Dificultades en la comprensión de un texto escrito?

Janet Parra Domínguez

La lectura de un texto sigue todo un proceso. Va desde la identificación de las letras, el reconocimiento de las palabras, hasta la comprensión. Por lo tanto, decir que hay dificultades de comprensión es, tal vez, una afirmación muy general. Seguir repitiéndola no ayuda mucho. Es obvio que algo no anda bien cuando el niño no comprende lo que lee, el asunto es cómo reparar o corregir.

Lo primero que se debe hacer, entonces, es averiguar en qué proceso se presenta la dificultad, y no solo para señalarlo sino para intervenir didáctica y pedagógicamente. ¿De qué sirve, por ejemplo, que un profesor de Comunicación comparta con sus alumnos todas las estrategias de comprensión si no ha averiguado cómo leen? ¿Será que sus alumnos no aplican correctamente las estrategias o que ni siquiera están reconociendo las palabras?

Desde hace unos años se propone que el estudiante aprenda a reconocer sus dificultades para regularlas, pero ¿el maestro le enseña a hacerlo? Y si no lo hace, ¿será que el maestro no conoce el proceso que se sigue para leer? Es un proceso automático, es cierto, pero siempre habrá alguien al que se le hace difícil, y el maestro debe estar atento para intervenir. ¿Qué se debe hacer si el lector presenta dificultades al momento de reconocer las palabras? ¿Podrá elaborar un organizador gráfico? ¿Ese lector podrá resumir el texto que lee? No podrá. Pero, ¿todos los maestros pueden reconocer esas dificultades? Si el maestro promedio entrega el texto para que el niño lea y resuelva las preguntas de comprensión, ¿podrá reconocer las dificultades de su alumno? No podrá. Este es un problema real en nuestro sistema educativo.

Solé (1996) propone una lectura activa que se consigue cuando el lector recapitula, resume e interpreta la información obtenida del texto. Pero ello implica reconocer obstáculos y enfrentarlos. Sin duda, el maestro debe estar atento para ayudarle. El maestro debe enseñarles a sus alumnos a leer e interrogar el texto, sin temor a interrumpirles su lectura, sin temor a tomar tiempo de la clase para conocer cuál es el proceso de lectura (que debería ser automático) que siguen.

Suponiendo que las dificultades no ocurren en los primeros procesos de la lectura sino en el último, habrá que ofrecerles estrategias de comprensión. De una vez, convengamos en que el lector comprende no solo porque sabe recapitular, interpretar o resumir, lo hace también porque el texto tiene una estructura que el lector reconoce y, por lo tanto, facilita su comprensión. De todos modos, insisto: ¿el maestro le enseña al estudiante a seguir toda esta ruta? Sea afirmativa o negativa la respuesta, debe quedar claro que el maestro tiene que enseñarle al alumno estrategias que le ayuden a autorregular sus posibles dificultades. Desde la identificación de las ideas importantes, la vinculación entre la información nueva con los conocimientos previos, hasta la generación de predicciones y la elaboración de resúmenes.

Como para reforzar las ideas proporcionadas hasta aquí: es necesario que el alumno utilice estrategias cognitivas y metacognitivas. Por un lado, debe tomar apuntes, releer, hacer esquemas, resúmenes, ubicar ideas principales, y por otro, debe autocuestionarse para saber si está llegando a la meta. Si nos ponemos a pensar en estas estrategias notaremos que, si un estudiante consigue aplicar ambos tipos de estrategias, su desempeño académico será óptimo, pues, para aprender necesita leer.

Por si quedara alguna duda, no se puede desdeñar la importancia del reconocimiento de la estructura del texto: tanto la macroestructura como la superestructura (Van Dijk, 1980), pues, lo que hace el lector es aplicar las estrategias que corresponden a cada secuencia textual. El lector, en general, esquematiza, resume el texto y explica su contenido de acuerdo a la secuencia. El lector no podría resumir, por ejemplo, una secuencia descriptiva de la misma forma como resume una secuencia narrativa (además que, cuando hablamos de secuencia narrativa, lo que elaboramos es el argumento). ¿Cómo lo haría si no es a través del reconocimiento de la estructura del texto? Además, dado que lo que se hace en las clases de comunicación es integrar todas las competencias, ¿cómo podríamos pedirle a un alumno que escriba un texto con secuencia expositiva si no ha sido consciente de la estructura que tiene dicha secuencia?

Recapitulando, según lo manifestado por Escoriza (2006), la simple acción de identificar o elaborar la idea principal permite que el lector pueda identificar el contenido total del texto.

Sin embargo, para comprender no solo hace falta lo anteriormente mencionado, sino también que el lector maneje ciertos conocimientos previos con los que se pueda acomodar la nueva información. Según Piaget (1974), este es un proceso importante en la asimilación y acomodación del conocimiento. Siguiendo esta línea, Ausubel (1980) afirmó que solo cuando las ideas son coherentes y están estructuradas se construyen representaciones mentales significativas.

Visto así, ¿queda alguna duda de por qué es importante enseñar estrategias cognitivas y metacognitivas al lector? Espero que no. Ya lo afirmaba Solé (1996), estas estrategias son fundamentales para el aprendizaje; puesto que lo que se aprende se logra a través de la selección y omisión de información.

Referencias

Ausubel, D. (1980). Psicología educativa. México: Trillas.

Escoriza, J. (2005). Enseñanza de las estrategias de comprensión del lenguaje escrito: Selección y secuenciación de objetivos y contenidos. Revista electrónica de Investigación Psicoeducativa y Psicopedagógica. 6-3 (2), pp. -32.

Escoriza, J. (2009). Categorización y análisis de las dificultades en la comprensión del discurso escrito. Aula abierta 37(2), pp. 55-78.

Piaget, J. (1976). Psicología y Pedagogía. Río de Janeiro: Forense-Universitaria.

Solé, I. (1998) Estrategias de lectura. Barcelona: Graó.

Van Dijk, T. (1980). Texto y contexto. Semántica y Pragmática del discurso. Madrid: Cátedra.